Пятница, 22 марта 2019

О необходимости преподавания музыкальной композиции

Опубликовано в журнале №6 2009 г.
Журнал «Музыкант-классик» № 3 2003 года

О. Гладышева,
член Союза композиторов г. Москвы

Одной из интереснейших и пока еще мало изученных проблем в музыкальной педагогике является вопрос о необходимости преподавания композиции в системе музыкальных школ. Несмотря на то, что число школ, где на протяжении ряда лет стабильно существуют факультативные занятия по композиции, неизменно растет — такая тенденция характерна, преимущественно, для крупных городов, которые концентрируют вокруг себя высококвалифицированный педагогический состав с консерваторским образованием, в том числе и композиторским.

Между тем существует и иной, более чем консервативный взгляд, ставящий под сомнение необходимость подобного рода занятий, считая их напрасно потраченным временем. По мнению ряда педагогов, заниматься сочинением музыки должны лишь особо одаренные дети, которые соответственно, и обучаются в специализированных музыкальных школах...

В то же время, программы по «специальности» неизбежно усложняются, возрастает количество зачетов, а конечный результат выпускника музыкальной школы чаще остается неизменным: «Они... в результате семи-восьмилетнего обучения умеют лишь одно: сыграть — хорошо или плохо — несколько пьес, которые подготовлены под руководством педагога; эта программа забывается, тускнеет и ученик остается ни с чем». Не вдаваясь в детальное рассмотрение плюсов и минусов сложившейся системы школьного музыкального образования, о реформировании которой периодически поднимается вопрос, вернемся к главному: — Кого, каким образом и с какой целью стоит обучать композиции?

Ответить однозначно на этот вопрос: кого считать способным к сочинению музыки — довольно сложно не только на уровне школы, но и на уровне поступления на композиторский факультет консерваторий. Приведем высказывания некоторых композиторов, имеющих большой опыт работы по воспитанию композиторов: «Откуда вам известно, что тот или иной абитуриент будет талантливым? — не раз задавал Г.И. Литинский этот вопрос своим коллегам, сомневавшимся в целесообразности обучения, по их мнению, среднего студента.

Нельзя забывать, что есть еще окружение композиторов — Шпоры, Брухи, Рафы, Лорцинги. И без них нельзя.

Это — опора, сваи, на которых растет гений. Так было, есть и будет. Ведь история повторяется».

Характерно, в этом отношении, и высказывание Р.С. Леденева: «Процесс отбора весьма непрост. Были студенты, которые поступали ярко, а затем затормозились в развитии. Бывало и обратное.

На вопрос о том: что же должен иметь изначально человек, чтобы стать композитором? — Андрей Головин делает важное замечание: «Бывает, приходят ученики очень «гладкие», они уже где-то раньше занимались и даже самомнение приобрели. Я очень не люблю, когда в голове еще ничего нет, а человек уже красиво «упакован». Пустота в блестящей обертке и с бантиком — это катастрофа. А бывает и по-другому: приходит, наигрывает неизвестно что, но в этой всклокоченности вдруг блеснут какие-то две ноты».

Неоднозначность в определении специальных способностей к сочинению музыки не исключает внимания на тематическую индивидуальность молодого автора, а также гармоническую и ритмическую самобытность, ощущение формы и фактуры сочинения и т.д.

Именно проводимые Б.М. Тепловым исследования в области психологии музыкальных способностей, доказали бессмысленность поиска таких испытаний, и тестов, «результаты которых не зависели бы от практики, обученности, развития, возраста и т.п., — утверждая, что «музыкальность человека зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть и результат развития, результат воспитания и обучения.

Исходя из этого, недостаточно обладать теми или иными задатками, важно их целенаправленно развивать. К сожалению, эти тезисы, ставшие хрестоматийными, до настоящего времени осознаны не в полной мере, противопоставляя «школу муштры и зубрежки» идеи теории свободного воспитания», где «детей вообще не надо ничему учить, нужно лишь, чтобы они свободно творили» — такие утверждения не раз преследовали историю развития музыкального воспитания, приводя, порою, к тяжелым последствиям. «Отсутствие элементарных знаний, умений, навыков, как правило, приводит к постепенному разрыву между «хочу» и «могу», к потере ребенком веры в свои силы, к потере интереса к собственным занятиям искусством».

Психологами, исследующими свойства детского мышления, было отмечено, что именно в эти, так называемые сенситивные периоды, когда ребенок «становится особенно восприимчивым к некоторым воздействиям, более чутким к отдельным сторонам действительности, у детей подчас возникают неожиданные сопоставления и обобщения, рождаются продукты мышления, которые несут на себе печать оригинальности», объясняя это «нехваткой у них закрепившихся способов анализа, готовых штампов новизной для них самой умственной работы».

Среди основных задач в обучении детей сочинению музыки педагоги музыкальных школ на первое место ставят развитие музыкального мышления ребенка — способности мыслить самостоятельно, а также поиск и нахождение так называемой «творческой изюминки», и способности мыслить самостоятельно. В то же время авторы «Методических рекомендаций по ведению класса композиции в музыкальной школе» считают главной задачей выявление одаренных детей и помощь их дальнейшему развитию, основываясь на глубоко индивидуальном подходе к каждому из учащихся.

Таким образом, цели могут быть разными, в конечном итоге стремясь к единому целому: «не должно делать всех музыкантов композиторами», — писал Б.Л. Яворский, — но необходимо, чтобы каждый музыкант мог произвести на языке своего искусства хотя бы простейшее выражение своих мыслей. Элемент творчества должен войти в программы всех курсов, везде школа должна учить не только читать написанное, но и говорить свои собственные слова».

В своей экспериментальной работе нами было выдвинуто предложение (гипотеза) о том, что учащиеся, в том числе студенты колледжа, имеют желание сочинять музыку, владеть элементами импровизации, но желание это, не подкрепленное педагогической поддержкой и необходимыми знаниями, постепенно угасает. С этой целью нами был проведен письменный опрос студентов I-IV курсов одного из музыкально-педагогических колледжей.

Результаты ответов на первый вопрос распределились следующим образом:
Журнал Музыкант-Классик предлагает статью О. Гладышевой О необходимости преподавания музыкальной композиции
Журнал Музыкант-Классик предлагает статью О. Гладышевой О необходимости преподавания музыкальной композиции
Проведение опроса вызвало живой отклик со стороны студентов, с учетом этого результаты положительных ответов могут быть несколько завышены и несмотря на многочисленные признания в сочинении музыки, это, к сожалению, еще не показатель их качественности к самостоятельности, имея большее отношение к элементам импровизационного музицирования (наигрывания некой музыки, рождающейся в момент ее исполнения...). Причем большинство студентов в ходе дальнейшего опроса признались, что лишь смутно представляют, что из себя представляет импровизация, как использовать ее в педагогической практике на уроках музыки, но в то же время признаются, что по их мнению будущим педагогам важно владеть подобными навыками элементов сочинения музыки и импровизации...

Данные анкетного опроса наглядным образом подчеркнули и психологические изменения, происходящие в подростковом и юношеском периодах «взросления», склонных к углублению в мир личностных переживаний, в противоположность доверительной открытости младших школьников.

Пример некоторых из наиболее характерных ответов студентов I курса музыкально-педагогического отделения колледжа:

— «Иногда в моей душе происходит какой-то порыв чувств, эмоций, которые я хочу показать, выразить в своей самосочиненной мелодии. Только в своей мелодии я могу полностью раскрыть себя, свой характер» (Ирина)

— «Мне нравится сочинять волнующую музыку, чтобы она волновала душу» (Екатерина) — Хотелось и хочется, потому что пригодится в жизни» (Татьяна)

Из ответов II-III курсов:

— «Иногда пробую, но не получается» (Елена) — «Да, иногда всплывает столько чувств, эмоций, что музыка сама рождается в голове и начав ее — остается только развить, закончить для себя в дальнейшем. Было, но иногда не получается, не знаешь, как это все пережить...» (Марина) — «Пробую, но маленькая база» (Павел) — Хотелось, но нет творческих способностей, чтобы получилось» (Ксения)

Из ответов IV курса:

— «Хотелось и хочется, но планы не реализовались из-за стеснения» (Елена)

— «Есть интересные мысли, но нет времени» (Дарья)

Результаты ответов на следующий вопрос распределились следующим образом (см. стр. 55).

С сожалением можно отметить и тот факт, что не только студенты практически не знакомы с имеющейся методической литературой по развитию творческих способностей детей и учебниками по композиции для студентов, но приходится признавать, что и педагоги-методисты зачастую имеют лишь смутное представление об этих работах, предоставляя студентам полную свободу действий, инициатива которых чаще сходит на нет, тем самым замыкается круг авторитарной системы обучения.

Подводя итог вышеизложенному, следует подчеркнуть, что в школе должна преобладать не только технологическая сторона обучения, но и творческая, в результате которой учащиеся смогут не только осваивать умение творить, но также смогут и воспринимать увиденное и услышанное творение вокруг себя. Повторим еще раз замечательные слова Б.В. Асафьева, написанные еще в 20-е годы прошлого столетия: «Каждый, кто в каком-либо из искусств сумел создать хоть крупицу своего, будет чувствовать, любить и понимать это искусство, глубже и органичнее, как соучастник в строительстве .