Четверг, 24 января 2019

Быть на уровне требований и проблем века

Автор  Г. Кимеклис Опубликовано в Музыкант-классик (новая) Понедельник, 26 марта 2018 06:18
Оцените материал
(0 голосов)
Опубликовано в журнале №6 2009 г.

Герард Кимеклис

«... гармонию, пути которой сродни круговращениям души, Музы даровали каждому рассудительному своему почитателю не для бессмысленного удовольствия — хотя в нем только и видят нынче толк, — но как средство против разлада в круговращении души, долженствующее привести ее к строю и согласованности с самой собой»

Платон

Существующая ныне система музыкального образования и воспитания во многом исчерпала себя и не отвечает ни запросам времени, ни элементарным требованиям духовного развития человека, что для нашего опустошенного, свихнувшегося мира приобретает особое значение. Если известные преобразования (далеко не всегда, к сожалению, социально и педагогически бесспорные) и затронули в какой-то мере общеобразовательный пласт обучения в стране, то музыкальное образование и по сегодняшний день остается в плену старых консервативных представлений и методов, сформировавшихся еще в годы советского режима и сейчас безнадежно устаревших.

Допускаем, что в первые годы советской власти методическая установка на музыкальную специализацию в стране, оскопившей с помощью большевизма свою собственную великую культуру, поначалу практически была оправдана. Однако в дальнейшем она стала сильнейшим тормозом на пути эстетического, духовного и нравственного развития народа. В основу музыкального обучения и воспитания была положена не столько забота о широком духовно-эстетическом развитии личности (что, естественно, не могло входить в планы тоталитарного государства с его нетерпимостью к любым проявлениям интеллектуальной независимости и творческого вольнодумства), сколько однозначная направленность на формирование уже специальных навыков игры на том или ином инструменте.

В этой обстановке основными критериями музыкального развития (точнее — псевдоразвития) личности выступали техническая сделанность, «обкатанность», вышколенность, внешняя благополучность игры, и лишь побочными, второстепенными — проникновение в художественно-поэтическую, эмоциональную, образно-смысловую суть музыки и тем более ее субъективное, индивидуальное осмысление. Происходила невиданная по масштабам и страшная по результатам унификация, усреднение творческой личности. Нарождался класс играющих роботов. В исполнительстве преобладающей стала агрессивно-силовая, спортивная стилистика игры с ее вызывающим пренебрежением к интонационно-тембровым богатствам звука и его певучести, задушевности, вокальности, чем славилась великая дореволюционная русская фортепианная школа. В форсированных темпах тонула музыкальная мысль, а в унылом однообразии трактовок — свободный полет мысли и творческой фантазии.

Конечно, было бы несправедливо огульно отрицать известные всем успехи советской музыкальной педагогики и исполнительства (победы на международных конкурсах, триумфальные гастроли отечественных музыкантов за рубежом, основательность знаний и навыков у воспитанников учебных заведений и т.д.), которые, однако, были не заслугой губительных для искусства тенденций эпохи, а результатом противодействия им. Это и закономерно: еще были живы замечательные традиции русской музыкальной школы, благодаря которым успехи эти и стали возможными, еще здравствовали их выдающиеся носители, олицетворявшие ее лучшие, непреходящие качества, — Ф.М. Блюменфельд, А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг, Л.В. Николаев, другие. С уходом этих корифеев из жизни закат русской культуры музыкального исполнительства и педагогики, впитавших в себя тенденциозные художественно-эстетические представления идеологов новой эпохи и примитивные вкусы масс, стал более чем очевиден.

(Мало того, русская музыкальная культура советского периода, как часть общемирового музыкального процесса XX века, стала вдобавок и заложницей кризиса последнего во всех его областях — от исполнительства, духовная суть которого неотвратимо выхолащивалась, до продуктов композиторского творчества, где формализм и бессмысленное экспериментаторство подмяли под себя здравый смысл и истинную содержательность явлений искусства. Как и в случае с профанацией фортепианного звука или спортивно-силовыми приемами игры все эти феномены стали прямым следствием парадоксов эволюции человечества, озабоченного не столько восхождением к божественным вершинам духовного Олимпа, сколько прозаическими проблемами выживания и стяжательства, замешанных на оголтелом мещанстве, насилии и материальном соперничестве. Речь, таким образом, следует вести не о возвращении к идеалам и приоритетам прошлого, которое вернуть исторически невозможно — как бы это не возмущало нас. Выход в другом -пестуя то традиционно ценное, что еще можно сохранить и даже приумножить, поставить на службу извечному стремлению человека к творческому самовыражению культурологические и социальные тенденции времени, придав им максимально содержательные и эстетически целесообразные формы. И тем самым поставив заслон на пути тому, что стало проклятием эпохи, - отчуждению человека от самого себя и своего духовного предназначения, указанного ему самой природой и Творцом. Ибо нет положения, даже самого катастрофического, которое нельзя было бы обратить на благо и пользу доброму делу).

Этот трагический процесс в той или иной степени охватил все уровни и области музыкального обучения в стране, приняв наиболее абсурдные и опасные формы на его низших ступенях — в детских школах, студиях, кружках и т.д., где именно и закладывается фундамент духовного и творческого потенциала детской личности, определяющий всю направленность ее дальнейшего развития. Все это было оттеснено в угоду узкой, однобокой специализации в игре на избранном ребенком (или навязанном ему — что тоже не редкость) инструменте. Высшим эталоном работы детских музыкальных школ стали показатели количества учащихся, успешно поступивших после окончания школьного курса в средние и высшие профессиональные учебные заведения. Утвердилась порочная практика считать лучшими именно такие музыкальные школы. В результате страна получила в дополнение к выхолощенному духовно и творчески поколению еще одну социальную проблему — перепроизводство музыкантов, многие из которых и по сей день не находят себе работу по специальности и вынуждены зарабатывать себе на жизнь коммерческой деятельностью, барменством за буфетными стойками, уходом за детьми в богатых домах и т.д. Средства, затраченные государством на музыкальную профессионализацию молодых людей, оказались выброшенными на ветер, а надежды талантливых специалистов на достойную работу по профилю — безнадежно разбитыми.

Но это — профессионалы.

Любители попадают тоже в не лучшее положение. Получив начальное музыкальное образование, они нередко покидают школу с чувством стойкого отвращения к музыке вообще, поскольку школа не развивала их личности и индивидуальности, а натаскивала, муштровала от экзамена до экзамена, от зачета до зачета, от прослушивания до прослушивания (для выпускников — от 4-х до 5-ти раз в году по одной и той же программе — есть от чего сойти с ума...) после которых оставались душевная пустота и набившие оскомину произведения, возвращаться к которым было тошнотворно. Навсегда.

Здесь не мешает напомнить, что в музыкальном воспитании, имеющем дело, прежде всего с формированием человеческой личности и сотворением ее внутреннего мира, важнее всего апеллировать именно к глубинным сферам человеческой психики, ее подсознательным процессам и душевным переживаниям. А это не терпит и малейшего насилия над складывающейся (или уже сложившейся) в ребенке системой образных представлений и духовных приоритетов, которые легко разрушаются догматической методикой воспитания, ставящей во главу угла целенаправленную специализацию.

Будучи поставленной, на поток, она искусственно сужает и обедняет активные сферы мозговой деятельности, с помощью которых ведется мощная подпитка всех процессов сознания, в том числе ответственных за художественно-образное, сенсорно-двигательное и концептуальное мышление музыканта. Таким образом, страдают не только те, кто учится в школе ради любительства, но и профессионально перспективные, одаренные учащиеся, оказывающиеся в конечном итоге, если воспользоваться определением Козьмы Пруткова, людьми с флюсом на одну сторону, закрывающим перед их духовным и умственным взором весь остальной мир. Всегда ли наши музыкальные школы отдают себе в этом отчет?

Сущность образования (в широком смысле этого понятия) заключается не в пересадке знаний из головы учителя в голову ученика, как это принято думать, а в строительстве человеческого сознания и высвобождении его потаенных внутренних сил к самостоятельному духовному творчеству.

Подобное обучение не может, естественно, сводиться только к формированию «голых» навыков игры на инструменте и репродуктивному воссозданию готовых образцов музыки, но с неизбежностью предполагает всемерное поощрение занятий различными творческими видами музыкальной деятельности. Читка нот с листа, подбор по слуху, сочинение музыки, импровизация на заданную тему, транспонирование, игра в ансамбле и многое другое, что входит в понятие широкого музыкального развития и с некоторых пор стало мало к чему обязывающим общим местом, пустой декларацией, о котором все говорят, но для претворения которого в живую практику обучения, никто ничего не делает. А если и делает, то робко, неохотно и со страхом быть уличенным в отходе от генеральной установки на профессионализм. Между тем музыкальное воспитание личности немыслимо вне именно такой концепции обучения, свободной от шор педагогического и административного консерватизма. И она должна стать программой к действию во всех без исключения музыкальных и художественных учебных заведениях.

И как уместно в этой связи вспомнить бесценное творческое наследие крупнейшего ученого-музыковеда и методиста профессора Льва Ароновича Баренбойма, столетие со дня рождения которого отмечалось в январе 2006 года. Это ведь именно он многие свои капитальные труды посвятил проблемам широкого творческого развития детской личности, оставив нам в наследство, в частности, уникальное исследование «Путь к музицированию» и Школу игры на фортепиано» под .тем же названием. И часто ли мы, педагоги, вводя ребенка в волшебный и призывающий к духовной свободе мир музыки, раскрываем перед своими питомцами поистине золотые страницы этого вольнодумного и оригинального пособия, призывающего ребенка к дерзаниям и открытиям? Или, как это повелось с незапамятных советских времен, предпочитаем пробавляться безнадежно устаревшей Школой фортепианной игры Николаева, от начала и до конца выдержанной в духе бюрократического и безадресного официоза? Понимая, вероятно, относительность пригодности пособия для обучения детей, его создатели решили вообще освободить юных музыкантов от тягостной необходимости смотреть в ноты — смотри, не смотри, все равно ничего не увидишь. Из года в год Школа издается в вертикальном оформлении, несоразмерном с ростом ребенка, а не горизонтальном, что было бы значительно удобнее для малышей и что принято во всем цивилизованном мире.

Разумеется, осуществление этой задачи потребует пересмотра ныне существующих принципов организации обучения. Станет необходимым изменение учебных программ и перераспределение сетки учебных часов в пользу занятий по различным видам музицирования, выработка новых гибких методик проведения экзаменов и зачетов (вплоть до их полной отмены для учащихся, которым важен не официально зафиксированный результат их успехов, а сам процесс живого бытия в стихии музыкального творчества). Последние должны быть отдушиной для радостного художественного самовыражения ребенка, а не гильотиной, казнящей тех, кто по тем или иным причинам отстал от своих товарищей. Ибо сказано, учащихся сравнивают не друг с другом, а только с самими собой.

Если, разумеется, существуют здравый педагогический смысл и этика педагогических и административных обсуждений, которые в практике нынешних школ постоянно нарушаются. И высшим критерием оценки достижений детей должна быть не буквоедская погоня за внешним благополучием их игры в соответствии с рутинными техническими и слуховыми шаблонами, а зримые свидетельства их музыкального, творческого и духовного роста.

Педагоги-специалисты должны самостоятельно — или на курсах — пройти переподготовку и овладеть методикой обучения музицированию, а профессиональные средние и высшие учебные заведения наладить выпуск специалистов в этой области. Потребуется и расширение горизонта теоретических, музыковедческих и общекультурных знаний, приобретаемых учащимися в школе и все еще страдающих ограниченностью, узостью и начетничеством, оставшихся от не столь далеких времен. Поэзия, живопись, театр, хореография, архитектура, философия, Священное Писание и многое другое, что входит в золотой фонд культурного достояния человечества, должны стать важным подспорьем педагогу в его повседневном труде воспитания молодого поколения. Приобщение к этим знаниям должно происходить на живом, наглядном материале музыки, который с неизбежностью будет включать в себя слушание высших образцов исполнительского и композиторского искусства на уроке, в концертных залах, в домашней обстановке.

Пока же основная масса учащихся школ варится, как говорится, в собственном соку, поскольку ничего кроме собственной игры и игры своих товарищей не слушает. В сочетании с пением в хорах — школьных, самодеятельных и т.д. этот комплекс приоритетов музыкального обучения может сделать обучение на инструменте необязательным, так как будет выполнена основная задача воспитания — музыкально-эстетическое, художественное, нравственное и гражданское формирование личности учащегося.

Приведут ли подобные меры в музыкальных школах к их профессиональному коллапсу и потере ориентиров, на которые они до сих пор опирались? Не приведут, но при условии того, что будут разумно разграничены задачи и цели профессиональной подготовки и общего музыкального образования в рамках учебного заведения при сохранении общей целостной концепции художественного развития. О чем уже говорилось. Не менее важно не впадать в перестроечно-административный раж и искусственно противопоставлять школы искусств с широким набором художественно-образовательных услуг школам музыкальным, чья специфика дает возможность целенаправленной (следовательно, профессиональной) подготовки учащихся со сложившимися выраженными склонностями и интересами (наряду с их общим художественно-эстетическим развитием). Подобное противопоставление некорректно и подрубает сук, на котором пока худо-бедно еще держится наше начальное музыкальное образование.

Совершенствование системы музыкального образования в стране даст новый стимул для повышения качества подготовки учащихся в музыкальных школах, заметно снижающегося в последнее время. В этой связи принято сетовать на слабый по своим природным данным контингент, музыкальная, интеллектуальная и физическая неполноценность которых от года к году неуклонно нарастает. Что же, в эпоху ползучей деградации генофонда и духовного вырождения нации такие жалобы оснований не лишены. Однако, причину этого снижения следует усматривать также и в потере многими современными педагогами творческого энтузиазма (и профессионализма, естественно), который владел их предшественниками. Было бы кощунственно обращаться к лозунгу советских времен, провокационно-провозглашавшего, что «нет плохих учеников, а есть плохие педагоги». От него пострадало не одно поколение опытных и талантливых педагогов, чем-то не угодивших своему начальству и вынужденных всю жизнь нести тяжкий крест занятий с бездарными или безответственными учащимися. Тем не менее, в эпоху противоречия между запросами дня и ортодоксальной системой музыкального обучения и воспитания, он становится, увы, неожиданно актуальным.

Можно без конца призывать педагогов к повышению мастерства и совершенствованию прочих профессиональных и человеческих добродетелей или внушать им понимание великого значения их миссии на ниве воспитания духовности и потребности к красоте в маленьком человеке (в чем, кстати, многие педагоги, увы, безусловно, нуждаются). Даже составить рескрипт доблестей, которыми они должны быть отмечены. Однако, все эти добрые качества, вместе взятые, мало бы чего стоили, если бы в них не главенствовала бы Любовь. Великая и безбрежная, все понимающая и все прощающая любовь к детям, музыке, профессии. Ее в современных школах, независимо от их предназначения, признаемся, подчас мучительно, катастрофически недостает. Недостает на уроках, экзаменах, обсуждениях. Без нее, Любви, все разговоры о музыкальном воспитании, эстетическом развитии, духовности и т.д. ничего не стоят. Вспомним библейское: «Если я говорю языками человеческими и ангельскими, а любви не имею, то я — медь звенящая и кимвал бряцающий». Но это уже особая тема.

В России принято от педагогов требовать, ничего не давая им взамен. Чиновничеству, стоящему над ними, всегда было прибыльно рассчитывать на их энтузиазм и творческое воодушевление. Равно как и на их покорное молчание, когда за квалифицированный и самоотверженный труд высокие профессионалы получали (и получают) жалкие гроши, несоизмеримые с масштабами их вдохновенного труда и его значением для судеб и величия отечественной культуры. Декларативные заявления высокопоставленных чиновников о заботе, которую они якобы проявляют по отношению к работникам культуры, как и мелочные надбавки к нищенским зарплатам, ничего кроме горькой усмешки у аудитории вызвать не могут. Да простят мне педагоги сравнение, но и дойная корова рано или поздно перестанет давать молоко, если годами и десятилетиями кормить ее жалкими крохами с барского стола.

Если государство не в состоянии достойно оплачивать труд учителя, то тем более странным кажется запрет руководящих инстанций на открытие частных музыкальных школ или коммерческих отделений в государственных музыкальных учебных заведениях, где педагоги могли бы работать за деньги, а не за их видимость. Почему подобное в системе общеобразовательных школ возможно, а музыкальных — нет? Или музыканты — шестикрылые серафимы, перебьются и Духом Святым?

Но это лишь одна сторона дела — материальная. Другая — моральная, этическая. Однако, не менее важная. Педагог, проработав в школе всю жизнь, может сойти в гроб таким же рядовым педагогом, каким и начинал свое пожизненное трудовое бдение. В школах не было, и нет какой-либо иерархии званий, степеней, заслуг и, следовательно, нравственных стимулов и перспектив профессионального роста. Кроме, разве, ожидания расхожих грамот с парадными портретами харизматических или очередных временщиков. Существует, правда, традиция присвоения педагогам звания «Заслуженный учитель РФ». Однако, всем хорошо известно, что звание это люди получают чаще всего не за фактические заслуги на ниве просвещения, а в зависимости от их близости к непосредственному начальству, которое и представляет их кандидатуры вышестоящим инстанциям. Бюрократическая игра с присвоением педагогам один раз в каждые пять лет квалификационной степени так и остается декоративной игрой, унизительной и почти бесполезной для педагога, поскольку мало что дает ему как в плане престижном, моральном, психологическом (скорее наоборот — отнимает: а вдруг не утвердят?), так и материальном, финансовом. Речь-то идет о копейках, а не о разах, на которые давно бы следовало увеличить надбавки, как и саму зарплату, педагогам за их самоотверженный и нелегкий труд.

Вызывает крайнее недоумение и смехотворная стоимость обучения в детских музыкальных школах — 200 рублей в месяц (и то лишь с начала текущего учебного года — до этого всего 100 деревянных). Если музыкальное обучение котируется по ценам бросовых товаров, то и труд педагога, отдающего все свои силы на работе, поневоле способен вызвать у родителей пренебрежительное к нему отношение и готовность рассматривать его, как повинность по отношению к их чадам. Так искусственно культивируется неуважение к учителю, перед которым когда-то в прежней дореволюционной России почтительно снимали шляпы, ибо видели в нем Человека, созидающего будущее их детей и самой России. Начальное музыкальное и художественное образование в нашей стране с легкой руки чиновничества называется дополнительным. Если хочешь выразить свое пренебрежение к занятиям искусством и людям, вносящим свет прекрасного в детские души, лучше не скажешь...

Сказанное не отменяет, конечно, специализацию детей вообще.

Наоборот, предполагает. Однако в русле универсального, всеобъемлющего развития личности ребенка (уже на первых этапах обучения) и при условии строжайшего отбора годных для дальней- шей профессионализации детей. В рамках обычной школы их следует комплектовать в особые группы, ведя преподавание по специальным программам. Известно, что возрастное развитие детей происходит неравномерно и здесь необходимо полностью исключить любые временные шаблоны перевода ребенка из обычного класса в особый: кого-то надо будет пере- вести уже на первом году обучения, а для кого-то и на третьем году будет рано.

Не выдерживает критики и существующая ныне ветхозаветная система отбора учащихся на приемных экзаменах в музыкальные школы — слух, память, ритм... А интеллект? Общее развитие? Интересы? Психоэмоциональная структура личности и т.д.? Или слух есть — ума не надо? Безусловно, мир музыки должен быть широко распахнут перед каждым ребенком, однако дверь в это волшебное царство для каждого входящего в него своя. Кто-то овладеет музыкой через игру на фортепиано, кто-то — через бубен, а кто-то станет танцором, умеющим отличить ритм вальса от пульсаций рок-н-рола или танго. Прямой долг экзаменаторов -разобраться в этом, проводя приемные экзамены с использованием современных методов определения способностей и возможностей поступающих — от диагностики музыкальных данных до тестирования и консультаций психолога. Не повредят и собеседования с родителями.

Итак, что же, на наш взгляд, должно лежать в основе широкого воспитания личности учащегося? Прежде всего, подлинно творческое и осмысленное отношение ко всей сумме знаний, умений и навыков, получаемых в школе. Ученик должен постоянно находиться в ситуации самостоятельного поиска, направляемого и корректируемого учителем, который никогда не имеет права выступать в роли ментора, указчика, но всегда обязан быть помощником, товарищем юному питомцу на нелегком пути открытия Истины. Это полностью исключает авторитарный стиль преподавания, педагогический диктат с его набором неукоснительных для выполнения учащимися догм, стиль, получивший в системе советской музыкальной педагогики почти повсеместное и не изжитое до сих пор, к сожалению, распространение. На смену ему должны прийти новейшие или просто хорошо забытые методы преподавания. В частности, суггестивная педагогика (разработанная некогда у нас профессором Российской академии музыки им. Гнесиных Еленой Петровной Макуренковой, да так и не получившая, к стыду нашему, должного признания), обращенная к чувству и воображению ученика и на основе внушения апеллирующая к его подсознанию. Цель такой педагогики — не принудительное, казарменное насаждение в сознании ученика косных и раз навсегда данных знаний и представлений, а пробуждение скрытых внутренних сил личности, способных к свободному конструктивному полету мысли и фантазии, самостоятельному созданию оригинальных явлений искусства. Ибо, призыв к отмене вообще всякой платы за обучение детей в музыкальных школах с целью приведения ныне существующей в России системы начального образования в соответствие с международной Конвенцией о правах ребенка, критики не выдерживает. То, что естественно для экономически и морально развитых стран, поддерживающих на деле — а не на словах — свою собственную культуру, для России — пока нонсенс. Пользуясь ради своей славы духовными благами отечества, она предпочитает ничем не быть обязанной им. Финансовые субсидии, выделяемые государством на поддержку художественного и музыкального образования в стране, ничтожны. Прекращение денежных поступлений от родителей, чьи дети обучаются в ДМШ и ДШИ, лишь создаст прецедент для не слишком совестливого государства, которым оно незамедлительно воспользуется для ужесточения и без того жалких норм финансирования учреждений культуры. Расхожие ссылки на бедность населения, неспособного оплачивать обучение детей, неубедительны. И совсем не потому, что население, лишившись коммунистического рая, обрело капиталистическое счастье, которому не нарадуется.

Во-первых, Россия — не Зимбабве и вопрос выживания для нее не сводится, слава Богу, исключительно к наполнению пустого желудка. Для музыки тоже остается пространство, хотя, быть может, и не слишком распахнутое. Родителям — за гроши, даже в границах самых жестоких статистических выкладок, не причиняющим смертельного ущерба семейному бюджету. Тем более в условиях неуклонно нарождающегося в полунищей России класса вполне обеспеченных людей, способных не только оплатить обучение детей в музыкальных школах, но порой и дарить им поездки на каникулы в Куршавель или на Мальдивские острова.

Во-вторых, почему нельзя ввести в обиход дифференцированную систему стоимости обучения в зависимости от уровня доходов семьи — вплоть до освобождения от платы особо нуждающихся? В самом деле, почему? И разве это не станет реальным соблюдением прав ребенка в стране, подписавшей пресловутую Конвенцию, но пока, к сожалению, так и не доросшей до понимания фундаментальной значимости культуры для судеб отечества? Ведь культура в облике Муз, находящаяся у нашего государства на положении бедной Золушки, существует, если верить Платону, не для потехи и бессмысленной траты времени, а для того чтобы упорядочить, привести к гармонии наши заблудшие души, от неустройства и смятения которых и все несчастья на Земле.

Движение вперед, вровень с реалиями века, возможно лишь при условии извлечения смысла из пройденного и решительного отбрасывания того, что стало тормозом на пути к развитию и совершенству. В противном случае — дурная повторяемость и бесконечное вращение по замкнутому кругу. Что мы и имеем.

Дополнительная информация

  • Разделы журнала "Музыкант-классик": Обзорные материалы
  • Авторы: Кимеклис Г.
Прочитано 72 раз Последнее изменение Среда, 22 августа 2018 17:00

Оставить комментарий